Site construído para uma das acções de formação que dou: Os novos desafios na didáctica da História e Ciências Sociais.
Usei o Yola e gostei. É fácil e rápido.
Ver o site:
¿Qué está pasando con los MOOC?
Há 10 anos
terça-feira, 25 de agosto de 2009
Site com os materias de História que tenho construído para os meus alunos
A ferramenta usada é a WIX. Permite fazer sites em flash rápida e facilmente
Free website - Wix.com
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quinta-feira, 13 de agosto de 2009
sexta-feira, 13 de fevereiro de 2009
Quadro Interactivo
A investigação sobre a utilização dos Quadros Interactivos sugere que o uso desta tecnologia varia de professor para professor e de área disciplinar para área disciplinar, não existindo uma fórmula certa. Há que compreender a diversidade de abordagens possível e explorá-las, de forma a reconhecer as que mais benefícios trazem e mais se adequam, à especificidade de cada disciplina e dos seus diferentes conteúdos
As mudanças que a utilização dos QI poderão promover nas práticas dos professores dependerão, em grande medida, da sua percepção das potencialidades que a tecnologia pode acarretar para os processos de ensino-aprendizagem. A formação e a reflexão deverá centrar-se sobre os objectivos pedagógicos e o modo como a tecnologia pode ser usada da forma mais adequada para os alcançar. Como tal, esta reflexão deverá ser feita no seio dos grupos disciplinares/departamentos, potenciando a adequação das funcionalidades do QI à especificidade da natureza do conhecimento/conteúdos e finalidades pedagógicas.
Só com uma compreensão mais clara do potencial dos QIs se chegará à produção de materiais promotores de práticas inovadoras, centradas no desenvolvimento de processos cognitivos, aumentando a compreensão dos alunos para os aspectos relevantes do conhecimento e com impacto nos seus níveis de desempenho.
As mudanças que a utilização dos QI poderão promover nas práticas dos professores dependerão, em grande medida, da sua percepção das potencialidades que a tecnologia pode acarretar para os processos de ensino-aprendizagem. A formação e a reflexão deverá centrar-se sobre os objectivos pedagógicos e o modo como a tecnologia pode ser usada da forma mais adequada para os alcançar. Como tal, esta reflexão deverá ser feita no seio dos grupos disciplinares/departamentos, potenciando a adequação das funcionalidades do QI à especificidade da natureza do conhecimento/conteúdos e finalidades pedagógicas.
Só com uma compreensão mais clara do potencial dos QIs se chegará à produção de materiais promotores de práticas inovadoras, centradas no desenvolvimento de processos cognitivos, aumentando a compreensão dos alunos para os aspectos relevantes do conhecimento e com impacto nos seus níveis de desempenho.
O uso de um QI não altera por si só as práticas dos professores mas poderá vir a ser, numa dinâmica de trabalho conjunto, o catalizador para uma reflexão sobre os modelos e processos de ensino-aprendizagem.
Proposta de reflexão
Planificação de uma Comunidade de Aprendizagem Virtual
A CONSTRUÇÃO DO QUE SOMOS HOJE - OS CONTRIBUTOS DAS CIVILIZAÇÕES ANTIGAS
1.Finalidade
A finalidade deste projecto é a de recorrendo às práticas conversasionais e de interacção disponibilizadas pela plataforma Moodle da Escola e da construção de módulos temáticos com diversos matérias e tarefas, proporcionar aos alunos condições para se agruparem em torno de interesses comuns, incentivando a curiosidade e o desejo de saber mais, procurando fazer de cada um, um participante activo, que colabora na construção de uma narrativa colectiva, identificando-se com a prática, ao mesmo tempo que estrutura e afirma a sua identidade numa comunidade de aprendizagem que ultrapassasse os limites físicos e temporais da sala de aula.
2. Opções metodológicas
A experiência foi planificada tendo como princípio a actividade grupal e a interacção entre pares, num modelo colaborativo em ambiente virtual em que a dimensão grupo e um novo contexto de mediação juntam-se ao triângulo professor-conhecimento-aluno, numa interacção de que emergem três novas relações: participar ( comunicação, coordenação e interdependência entre os membros) facilitar ( proposta, preparação, clarificação, e aconselhamento) e partilhar ( troca e repartição de saberes). Ao professor cabe a implementação, a dinamização, fornecer de suportes à aprendizagem colaborativa procurando, através da interacção entre pares, reduzir desfasamentos individuais e estimular a coesão entre os membros do grupo, aconselhar, evitar desvios em relação aos objectivos, complementar informação. e avaliar resultados.
2. Objectivos Gerais
identificar e aprofundar, ao longo do estudo das diferentes civilizações e épocas os contributos que ajudaram na construção da nossa identidade: Cidadãos do Mundo do Século XXI, de um País integrado numa Europa, com raízes históricas e culturais comuns.
envolver os alunos das três turmas (7ºA, B e C) num projecto comum, sentido como motivador de modo a que, de uma forma activa, pudessem aprofundar aprendizagens, relacioná-las entre si e com a actualidade, confrontando-se com perspectivas várias.
potenciar a natureza social e situada de toda a aprendizagem, reforçada, através da mediação colaborativa da plataforma, que se poderá traduzir neste caso na diferença entre o que o aluno poderia fazer num contexto de trabalho individual em casa e o que poderia alcançar em interacção com os outros e com uma extensão do suporte e mediação do professor.
promover o desenvolvimento de competências e metodologias transversais com propostas de tarefas desafiadoras e motivantes.
proporcionar um constante suporte de reforço e sustentação dos processos cognitivos.
3. Projecto
Do debate no conjunto das turmas nasceu o projecto de construção da WIKISTÓRIA onde se tratariam assuntos identificados e propostos pelos alunos como “importantes contributos culturais das civilizações antigas para o que somos hoje ”.
4. Organização do Trabalho
No conjunto das 3 turmas foi combinado que todo o projecto se desenrolaria em regime de e-learning tendo sido negociado a distribuição de papéis e a forma como o trabalho seria organizado.
Todo o trabalho deverá ser realizado on-line como complemento das aulas presenciais de História e da avaliação à disciplina.
Distribuição de responcabilidades
1.Finalidade
A finalidade deste projecto é a de recorrendo às práticas conversasionais e de interacção disponibilizadas pela plataforma Moodle da Escola e da construção de módulos temáticos com diversos matérias e tarefas, proporcionar aos alunos condições para se agruparem em torno de interesses comuns, incentivando a curiosidade e o desejo de saber mais, procurando fazer de cada um, um participante activo, que colabora na construção de uma narrativa colectiva, identificando-se com a prática, ao mesmo tempo que estrutura e afirma a sua identidade numa comunidade de aprendizagem que ultrapassasse os limites físicos e temporais da sala de aula.
2. Opções metodológicas
A experiência foi planificada tendo como princípio a actividade grupal e a interacção entre pares, num modelo colaborativo em ambiente virtual em que a dimensão grupo e um novo contexto de mediação juntam-se ao triângulo professor-conhecimento-aluno, numa interacção de que emergem três novas relações: participar ( comunicação, coordenação e interdependência entre os membros) facilitar ( proposta, preparação, clarificação, e aconselhamento) e partilhar ( troca e repartição de saberes). Ao professor cabe a implementação, a dinamização, fornecer de suportes à aprendizagem colaborativa procurando, através da interacção entre pares, reduzir desfasamentos individuais e estimular a coesão entre os membros do grupo, aconselhar, evitar desvios em relação aos objectivos, complementar informação. e avaliar resultados.
2. Objectivos Gerais
identificar e aprofundar, ao longo do estudo das diferentes civilizações e épocas os contributos que ajudaram na construção da nossa identidade: Cidadãos do Mundo do Século XXI, de um País integrado numa Europa, com raízes históricas e culturais comuns.
envolver os alunos das três turmas (7ºA, B e C) num projecto comum, sentido como motivador de modo a que, de uma forma activa, pudessem aprofundar aprendizagens, relacioná-las entre si e com a actualidade, confrontando-se com perspectivas várias.
potenciar a natureza social e situada de toda a aprendizagem, reforçada, através da mediação colaborativa da plataforma, que se poderá traduzir neste caso na diferença entre o que o aluno poderia fazer num contexto de trabalho individual em casa e o que poderia alcançar em interacção com os outros e com uma extensão do suporte e mediação do professor.
promover o desenvolvimento de competências e metodologias transversais com propostas de tarefas desafiadoras e motivantes.
proporcionar um constante suporte de reforço e sustentação dos processos cognitivos.
3. Projecto
Do debate no conjunto das turmas nasceu o projecto de construção da WIKISTÓRIA onde se tratariam assuntos identificados e propostos pelos alunos como “importantes contributos culturais das civilizações antigas para o que somos hoje ”.
4. Organização do Trabalho
No conjunto das 3 turmas foi combinado que todo o projecto se desenrolaria em regime de e-learning tendo sido negociado a distribuição de papéis e a forma como o trabalho seria organizado.
Todo o trabalho deverá ser realizado on-line como complemento das aulas presenciais de História e da avaliação à disciplina.
Distribuição de responcabilidades
5. Selecção dos Conteúdos e Objectivos de Aprendizagem
Tendo em conta as civilizações já estudadas em contexto de aula presencial os alunos identificaram e propuseram os contributos civilizacionais que gostariam de aprofundar e que serviriam de base à construção dos módulos.
Com base nos assuntos propostos realizou-se a identificação dos conteúdos, conceitos/noções básicas e elaboração dos respectivos objectivos de aprendizagem.
À medida que nas aulas presenciais se avançar no estudo das Civilizações outros contributos serão apontados e integrados no projecto.
Acesso aos conteúdos e objectivos de aprendizagem dos módulos desenvolvidos
6. Desenho do Projecto
Como base de suporte para o projecto foi criada na Plataforma Moodle uma disciplina – Wikistória. Dado a Plataforma Moodle da escola se encontrar organizada por Anos – Turmas e o projecto englobar 3 turmas optou-se por criar a disciplina em questão dentro do 7º Ano com acesso aos alunos das três turmas, recorrendo às funcionalidades de Wiki, fórum e questionário.
A disciplina no Moodle integra 4 tópicos:
7. Desenho dos Módulos
Procurou-se criar um visual apelativo para a faixa etária dos alunos e uniforme para todos os módulos e uma sinalética de fácil leitura, para ser usada quer nos módulos, quer na plataforma Moodle associada aos assuntos ou actividades (tempo da actividade, objectivos de aprendizagem, conteúdos, pesquisa de materiais construídos e disponibilizados, visionamento de filmes, pesquisa na Web, pesquisa num dicionário on-line) que ao mesmo tempo que constituem a barra de navegação, servem uma leitura mais rápida e automatizada.
Os módulos foram estruturados do seguinte modo
I. Introdução do tema, informações sobre a sua estrutura e navegabilidade, indicação do tempo total da actividade;
II. Indicação do que o aluno deverá ser capaz de fazer no final do Módulo ou seja os objectivos de aprendizagem;
III. Listagem dos conteúdos que o constituem (os conteúdos passam a fazer parte da barra lateral o que permite a navegabilidade entre eles)
IV. conteúdo (ecrã) começa com uma breve introdução ou uma citação para reflexão e contém para além da barra de navegação lateral já referida 3 áreas demarcadas(fig 1). A barra de navegação permite a navegabilidade entre os conteúdos (1) e o acesso directo aos objectivos (2), às tarefas propostas (3), ao dicionário on-line (4) e ao Google (5). Os filmes estão também disponobilizados em formato flash para download e a restante documentação em PDF permitindo a impressão.
8. Avaliação da Actividade
A avaliação da actividade, que se espera acompanhe os alunos até ao 9º ano, far-se-á pela análise
· dos níveis de interacção e participação nos Fóruns;
· qualidade das participações na Wiki;
· reflexo nas avaliações de carácter quantitativo da disciplina de História, das aprendizagens efectuadas neste contexto;
No final de cada período lectivo à aplicação de um inquérito/questionário através da plataforma para aferir dos graus de satisfação dos intervenientes e recolher sugestões/opiniões.
9. Acesso ao Projecto
O projecto pode ser consultado na Plataforma Moodle Pedro de Santarém – 7º Ano – WIKISTÓRIA - http://moodle.eps-pedro-santarem.rcts.pt/course/view.php?id=343
sexta-feira, 16 de janeiro de 2009
Plataforma de gestão de aprendizagem Moodle e Comunidades de Prática – uma perspectiva
A utilização de plataformas de gestão aprendizagem (Learn Mannagement System) nas escolas portuguesas tem vindo a generalizar-se de uma forma crescente, com especial relevância para a plataforma Moodle.
A esta opção não terá sido alheio o facto de a nível institucional, através da equipa do CRIE ( Computadores, Redes e Internet nas Escolas, actual ERTE-PTE) ter sido implementado como veículo privilegiado de divulgação de informação e iniciativas institucionais e para prestar apoio a uma comunidade que se pretendia criar, promover e dinamizar, em torno da criação de figura dos coordenadores TIC nas Escolas. Os Centros de Competência que tinham como função seguir acompanhar os Planos TIC das Escolas, de novo, através dos seus coordenadores TIC, adoptaram-na também para os mesmos fins, as acções de formação sobre a sua utilização multiplicaram-se e os Centros de Formação passaram a utilizá-la nas diversas regularmente. Institucionalmente, passou a ser disponibilizado espaço de alojamento gratuito para as Plataformas Moodle das Escolas, quer através dos Centros de Competência quer através da FCCN. Estavam assim criadas as condições determinantes para a adopção por parte das Escolas, desta Plataforma e não de uma qualquer outra.
As razões desta “escolha institucional”, largamente explicitadas aquando da divulgação da plataforma e das acções de formação subsequentes, prenderam-se com o facto de a plataforma Moodle ser:
· de utilização gratuita , integrar ferramentas de interacção síncrona e assíncrona (fóruns, chats, wikis e e-mails) possibilitando a proposta de assuntos para discussão, a resposta a questões formuladas, a publicação armazenamento e organização de recursos e documentos relevantes para as práticas dos professores, ser de acesso comum e fácil partilha e com espaço para o surgir de comunidades de prática e tendências, de carácter mais ou menos espontâneo, cujos membros encontram sentido, pertença e identificação em torno de interesses comuns e de projectos colaborativos, geradores de reportórios colectivos;
· simples de utilizar, replicando as suas funcionalidades muitas das interacções sociais de conversação permitidas por outras tecnologias (e-mail, Chat, Fórum e Wikis) mais recorrentemente utilizadas por uma comunidade profissional maioritariamente caracterizada pela fraca proficiência na utilização das TIC e, apesar de pontuais projectos inovadores, apresentando inúmeras resistências à sua introdução, quer a nível administrativo de gestão de práticas e processos quer, e com muito maior relevo, em contextos de aprendizagem.
· ser de código aberto o que permitiria transformações e desenvolvimentos evolutivos das suas funcionalidades adaptando-a às necessidades previsíveis decorrentes da sua utilização pelos professores (processo verificado por exemplo na criação da funcionalidade do e-portfolio.)
Verificou-se pois, na escolha da plataforma Moodle, a ponderação em torno de pelo menos menos três dos quatro princípios de design enunciado por Wenguer (…), comuns a qualquer outra tecnologia, para qualquer outro propósito, mas essenciais quando se trata de prover a especificidade da natureza particular que é a das comunidades de prática, no caso dos professores, que agora analisamos, dispersa e emergente:
· Design para a simplicidade de utilização e aprendizagem uma vez que nem a comunidade nem a própria tecnologia se constituem como prioridades centrais e como tal as dificuldades de aprendizagem e utilização rapidamente criam resistências desencorajam a participação.
· Design para a evolução já que as comunidades tendem a alterar-se e a criar novas necessidades que a tecnologia deverá ser capaz de acompanhar.
· Design para a assessibilidade utilizando ferramentas de comunicação e utilização próximas das usualmente utilizadas pelos seus membros.
· Esperava-se que a dinamização de grupos específicos em torno da Plataforma Moodle de carácter mais permanente ( os coordenadores TIC) ou transitório (professores em formação), conduziria à multiplicação da experiência, pela adopção e implementação da Plataforma pelas próprias Escolas.
Tal foi tem vindo a acontecer , a ritmos diferentes, nas diferentes escolas, mas com uma tendência que me parece muito clara mais no sentido de apropriação por parte dos professores com o objectivo de reforçar processos de ensino/aprendizagem, mais do que constituir-se como o fermento e a ferramenta mediadora de comunidades de prática.
É verdade que a Plataforma Moodle, tal como outras tecnologias similares, expande, ultrapassando limites de tempo e espaço, as possibilidades de interacção, de discussão, reflexão e partilha de experiências e materiais, mas utilizando as palavras de (Schwier, 2002, citado em Dias, ) “o ambiente virtual suportado pelas práticas de comunicação em rede, apesar de apresentar uma expansão dos limites da interacção presencial, não é necessariamente uma comunidade de aprendizagem” .
Para que isso aconteça, ainda segundo Wenguer (1998), é necessário que se verifiquem três dimensões interactuantes, a do compromisso mútuo, de empreendimento conjunto e de construção de um reportório partilhado, indispensáveis quando se fala de comunidades de prática Parece-me pois haver um longo caminho a percorrer, pelos comunidades de professores da maioria das escolas no sentido de se reunirem em torno de problemáticas ou temáticas de interesse comum, trabalhando colaborativamente e de uma forma contínua, no desenvolver de perícias ou aprofundar de conhecimentos uma vez, que são exactamente o domínio (de interesses comuns) de uma comunidade (espaço de aprendizagem) traduzido numa prática conjunta ( de produção de conhecimento organizado) que gerando coesão interna e conferindo coerência, operam a sua transformação em comunidades de prática (Wenguer et all, 2002).
Do que tenho podido observar, caminho maior ainda a percorrer, espera os professores que, procurando ultrapassar os constrangimentos do espaço físico e temporal entre as três identidades presentes na sala de aula, professor, aluno e conteúdo, procuram utilizar a plataforma Moodle, como extensão do seu papel de mediação.
Pelas razões já referidas, não basta a intencionalidade da criação de disciplinas, fóruns temáticos e wikis ou de disponibilização de materiais na Plataforma Moodle, para criar comunidades de prática e aprendizagem. Antes se assiste, na maioria dos casos, ao replicar de práticas tradicionais centradas no professor, que transmite conteúdos, que estrutura percursos linearmente convergentes e formula perguntas esperando respostas pré-definidas, Mesmo tendo em conta que a integração de novas tecnologias em contextos de aprendizagem, aponta para um faseamento em que de início a tecnologia apoia as práticas pedagógicas existentes, em seguida as ampliam e só numa terceira fase, com a familiaridade e a confiança, se assiste a uma transformação gradual da pedagogia na medida em que o professor descobre o que esta efectivamente tem para oferecer, há que não perder de vista a necessidade de evoluir no sentido do envolvimento individual e colectivo dos alunos nos processos, através da negociação permanente de objectivos e actividades, única via conducente a uma apropriação efectiva dos contextos de participação, de partilha e de construção colaborativa das aprendizagens. Trata-se no fundo de, recorrendo às práticas conversasionais e de interacção disponibilizadas pela plataforma, fazer de cada aluno um participante activo, que elabora narrativas individuais, que se confronta com a multiplicidade de perspectivas, que colabora na construção do reportório colectivo, identificando-se com a prática ao mesmo tempo que estrutura e afirma a sua identidaade, potenciando-se assim, a natureza social e situada de toda a aprendizagem e reforçando-se através da mediação colaborativa, os processos cognitivos.
Referências
Bidarra, J.(2007) - E-Conteúdos e Ambientes de Aprendizagem
http://e-repository.tecminho.uminho.pt/bitstream/10188/68/1/E-Conte%C3%BAdos+e+Ambientes+de+Aprendizagem.pdf
Dias, P. (2007)- Contextos de Aprendizagem e Mediação Colaborativa –http://erepository.tecminho.uminho.pt/bitstream/10188/65/6/Contextos+de+Aprendizagem+e+Media%C3%A7%C3%A3o+Colaborativa.pdf
Dias, P. (2008) Da e-moderação à mediação colaborativa nas comunidades de aprendizagem Educação, Formação & Tecnologias, vol. 1 (1), Abril 2008, http://cie.fc.ul.pt/seminarioscie/Conferencia_e-moderacao/paulo_dias_2008.pdf
Wenger, E.; White, N.; Smith, J. D.; Rowe, K. (2005) Technology for communities, CEFRIO Book Chapter
Wenger, E.(1998). Communities of Practice
A esta opção não terá sido alheio o facto de a nível institucional, através da equipa do CRIE ( Computadores, Redes e Internet nas Escolas, actual ERTE-PTE) ter sido implementado como veículo privilegiado de divulgação de informação e iniciativas institucionais e para prestar apoio a uma comunidade que se pretendia criar, promover e dinamizar, em torno da criação de figura dos coordenadores TIC nas Escolas. Os Centros de Competência que tinham como função seguir acompanhar os Planos TIC das Escolas, de novo, através dos seus coordenadores TIC, adoptaram-na também para os mesmos fins, as acções de formação sobre a sua utilização multiplicaram-se e os Centros de Formação passaram a utilizá-la nas diversas regularmente. Institucionalmente, passou a ser disponibilizado espaço de alojamento gratuito para as Plataformas Moodle das Escolas, quer através dos Centros de Competência quer através da FCCN. Estavam assim criadas as condições determinantes para a adopção por parte das Escolas, desta Plataforma e não de uma qualquer outra.
As razões desta “escolha institucional”, largamente explicitadas aquando da divulgação da plataforma e das acções de formação subsequentes, prenderam-se com o facto de a plataforma Moodle ser:
· de utilização gratuita , integrar ferramentas de interacção síncrona e assíncrona (fóruns, chats, wikis e e-mails) possibilitando a proposta de assuntos para discussão, a resposta a questões formuladas, a publicação armazenamento e organização de recursos e documentos relevantes para as práticas dos professores, ser de acesso comum e fácil partilha e com espaço para o surgir de comunidades de prática e tendências, de carácter mais ou menos espontâneo, cujos membros encontram sentido, pertença e identificação em torno de interesses comuns e de projectos colaborativos, geradores de reportórios colectivos;
· simples de utilizar, replicando as suas funcionalidades muitas das interacções sociais de conversação permitidas por outras tecnologias (e-mail, Chat, Fórum e Wikis) mais recorrentemente utilizadas por uma comunidade profissional maioritariamente caracterizada pela fraca proficiência na utilização das TIC e, apesar de pontuais projectos inovadores, apresentando inúmeras resistências à sua introdução, quer a nível administrativo de gestão de práticas e processos quer, e com muito maior relevo, em contextos de aprendizagem.
· ser de código aberto o que permitiria transformações e desenvolvimentos evolutivos das suas funcionalidades adaptando-a às necessidades previsíveis decorrentes da sua utilização pelos professores (processo verificado por exemplo na criação da funcionalidade do e-portfolio.)
Verificou-se pois, na escolha da plataforma Moodle, a ponderação em torno de pelo menos menos três dos quatro princípios de design enunciado por Wenguer (…), comuns a qualquer outra tecnologia, para qualquer outro propósito, mas essenciais quando se trata de prover a especificidade da natureza particular que é a das comunidades de prática, no caso dos professores, que agora analisamos, dispersa e emergente:
· Design para a simplicidade de utilização e aprendizagem uma vez que nem a comunidade nem a própria tecnologia se constituem como prioridades centrais e como tal as dificuldades de aprendizagem e utilização rapidamente criam resistências desencorajam a participação.
· Design para a evolução já que as comunidades tendem a alterar-se e a criar novas necessidades que a tecnologia deverá ser capaz de acompanhar.
· Design para a assessibilidade utilizando ferramentas de comunicação e utilização próximas das usualmente utilizadas pelos seus membros.
· Esperava-se que a dinamização de grupos específicos em torno da Plataforma Moodle de carácter mais permanente ( os coordenadores TIC) ou transitório (professores em formação), conduziria à multiplicação da experiência, pela adopção e implementação da Plataforma pelas próprias Escolas.
Tal foi tem vindo a acontecer , a ritmos diferentes, nas diferentes escolas, mas com uma tendência que me parece muito clara mais no sentido de apropriação por parte dos professores com o objectivo de reforçar processos de ensino/aprendizagem, mais do que constituir-se como o fermento e a ferramenta mediadora de comunidades de prática.
É verdade que a Plataforma Moodle, tal como outras tecnologias similares, expande, ultrapassando limites de tempo e espaço, as possibilidades de interacção, de discussão, reflexão e partilha de experiências e materiais, mas utilizando as palavras de (Schwier, 2002, citado em Dias, ) “o ambiente virtual suportado pelas práticas de comunicação em rede, apesar de apresentar uma expansão dos limites da interacção presencial, não é necessariamente uma comunidade de aprendizagem” .
Para que isso aconteça, ainda segundo Wenguer (1998), é necessário que se verifiquem três dimensões interactuantes, a do compromisso mútuo, de empreendimento conjunto e de construção de um reportório partilhado, indispensáveis quando se fala de comunidades de prática Parece-me pois haver um longo caminho a percorrer, pelos comunidades de professores da maioria das escolas no sentido de se reunirem em torno de problemáticas ou temáticas de interesse comum, trabalhando colaborativamente e de uma forma contínua, no desenvolver de perícias ou aprofundar de conhecimentos uma vez, que são exactamente o domínio (de interesses comuns) de uma comunidade (espaço de aprendizagem) traduzido numa prática conjunta ( de produção de conhecimento organizado) que gerando coesão interna e conferindo coerência, operam a sua transformação em comunidades de prática (Wenguer et all, 2002).
Do que tenho podido observar, caminho maior ainda a percorrer, espera os professores que, procurando ultrapassar os constrangimentos do espaço físico e temporal entre as três identidades presentes na sala de aula, professor, aluno e conteúdo, procuram utilizar a plataforma Moodle, como extensão do seu papel de mediação.
Pelas razões já referidas, não basta a intencionalidade da criação de disciplinas, fóruns temáticos e wikis ou de disponibilização de materiais na Plataforma Moodle, para criar comunidades de prática e aprendizagem. Antes se assiste, na maioria dos casos, ao replicar de práticas tradicionais centradas no professor, que transmite conteúdos, que estrutura percursos linearmente convergentes e formula perguntas esperando respostas pré-definidas, Mesmo tendo em conta que a integração de novas tecnologias em contextos de aprendizagem, aponta para um faseamento em que de início a tecnologia apoia as práticas pedagógicas existentes, em seguida as ampliam e só numa terceira fase, com a familiaridade e a confiança, se assiste a uma transformação gradual da pedagogia na medida em que o professor descobre o que esta efectivamente tem para oferecer, há que não perder de vista a necessidade de evoluir no sentido do envolvimento individual e colectivo dos alunos nos processos, através da negociação permanente de objectivos e actividades, única via conducente a uma apropriação efectiva dos contextos de participação, de partilha e de construção colaborativa das aprendizagens. Trata-se no fundo de, recorrendo às práticas conversasionais e de interacção disponibilizadas pela plataforma, fazer de cada aluno um participante activo, que elabora narrativas individuais, que se confronta com a multiplicidade de perspectivas, que colabora na construção do reportório colectivo, identificando-se com a prática ao mesmo tempo que estrutura e afirma a sua identidaade, potenciando-se assim, a natureza social e situada de toda a aprendizagem e reforçando-se através da mediação colaborativa, os processos cognitivos.
Referências
Bidarra, J.(2007) - E-Conteúdos e Ambientes de Aprendizagem
http://e-repository.tecminho.uminho.pt/bitstream/10188/68/1/E-Conte%C3%BAdos+e+Ambientes+de+Aprendizagem.pdf
Dias, P. (2007)- Contextos de Aprendizagem e Mediação Colaborativa –http://erepository.tecminho.uminho.pt/bitstream/10188/65/6/Contextos+de+Aprendizagem+e+Media%C3%A7%C3%A3o+Colaborativa.pdf
Dias, P. (2008) Da e-moderação à mediação colaborativa nas comunidades de aprendizagem Educação, Formação & Tecnologias, vol. 1 (1), Abril 2008, http://cie.fc.ul.pt/seminarioscie/Conferencia_e-moderacao/paulo_dias_2008.pdf
Wenger, E.; White, N.; Smith, J. D.; Rowe, K. (2005) Technology for communities, CEFRIO Book Chapter
Wenger, E.(1998). Communities of Practice
quarta-feira, 31 de dezembro de 2008
Objectos de aprendizagem e Recursos de Aprendizagem: proposta de tipologia
O propósito do EUN Learning Resource Exchange Metadata Application Profile produzido pela EUN Learning Resource Exchange), parceria que congrega mais de 20 Ministérios da Educação de países europeus, é apoiar a troca de informação acerca de todo o tipo de recursos digitais de aprendizagem.
Entre outras coisas propõe tipologias para objectos de aprendizagem ( LO – Learning Object) e para recursos de aprendizagem ( LRE – Learning Resource Type)
1- Objectos de aprendizagem - O termo LO (Learning Objects) é usado genericamente para definir todos os recursos de aprendizagem que podem ir de cursos a planos de aula,
Tipologia
· Atómico
Um objecto de aprendizagem que é indivisível, por exemplo uma fotografia, um ficheiro de som ou de imagem etc.
· Colecção
Um conjunto de objectos de aprendizagem, (LOs) sem relação (de navegação) específica entre eles, como por exemplo uma página contendo um sortido de ficheiros de imagem.
· Em rede (networked)
Um conjunto de objectos de aprendizagem ligados entre eles sem um caminho claramente definido
NOTA: LOs contendo múltiplas funcionalidades entram nesta classificação “ em rede”
· Hierárquicos
Um conjunto de objectos de aprendizagem que se ligam numa estrutura ramificada.
· Linear
Um conjunto de objectos de aprendizagem ligados entre si numa sequência linear, claramente definida.
2 . Recursos de aprendizagem - A Tipologia dos Recursos de aprendizagem ( LRE – Learning Resource Type) tem como finalidade indicar aos usuários os potenciais uso(s) ou tipo(s) dos objectos de aprendizagem. Os termos indicam a natureza dominante do recurso.
TIPOLOGIA
Aplicação
Software desenhado para permitir aos utilizadores finais uma tarefa específica, ou um grupo de tarefas.
Avaliação (assessment)
Recurso cujo propósito primário é a avaliação da capacidade, compreensão, desempenho, competências ou progresso do aprendente.
Difusão (broadcast)
Recurso que é uma gravação de qualquer programa de televisão ou rádio difundido através dos meios tradicionais ou seus equivalentes digitais (podcasts, webcasts, screencasts etc.)
Estudo de caso (case study)
Apresentação, análise e discussão de um caso. É uma actividade colaborativa ou destina-se a ser usada num grupo para discussão. Muitas vezes é desenhada com o objectivo de chegar a soluções, propostas pelos utilizadores em discussão com alguém, que é tutor ou especialista no ramo.
Curso
Colecção estruturada de materiais de ensino e aprendizagem ( incluindo tutoriais) destinadas a alcançar um amplo leque de objectivos durante um período alargado de tempo.
Demonstração
Recurso envolvendo objectos reais, usando gravação vídeo ou áudio, para mostrar ou explicar um procedimento, processo ou princípio.
Exercício e Prática
Recurso que consiste em exercícios envolvendo uma sequência de prática curta, desenhado para ensinar ao utilizador competências específicas, ou ajudá-lo a memorizar factos e procedimentos. São condicionados à acção específica e usualmente contêm unicamente regras simples numa lógica de “se-então”.
Jogo educativo
Recurso ao mesmo tempo educativo e divertido, desenhado para ensinar um certo assunto a alunos, ou ajudá-los a aprender/desenvolver uma competência, enquanto jogam ou estão entretidos..
Actividada centrada na investigação (enquiry-oriented activity)
Material para uma actividade na qual, alguma ou toda a informação com a qual os estudantes interagem, vem de recursos na Internet (webquest- aventura na Web, caça ao tesouro, etc.)
Experimentação
Recurso em que acções ou operações são realizadas (tal como um processo científico) com o fim de descobrir algo, para testar uma hipótese, ou estabelecer ou ilustrar algumas verdades conhecidas
Exploração
Recurso que incentiva os alunos a explorar e realizar as suas próprias investigações a fim de compreender um fenómeno, processo ou actividade, ou para resolver um problema específico.
Alguns destes recursos podem ter um mínimo de instruções sobre como proceder, mas a ênfase é muito mais na “aprendizagem pela descoberta” do que na formação didáctica
Glossário
Recurso que é uma colecção de termos especializados e dos seus significados, geralmente organizada numa determinada ordem.
Guia
Recurso tal como um manual ou tutorial, que fornece orientação sobre um tema específico e é geralmente destinado a ser usado como referência .
Item de aprendizagem (learning asset)
Um item multimédia isolado ou componentes, usados para criar recursos de aprendizagem, incluindo objectos de aprendizagem. Podem ser: texto, áudio, fotografias, gráficos, curtos clips de vídeo. Por si só ou agrupados em colecções podem ser usados para suportar a aprendizagem numa ampla variedade de contextos.
Os itens de aprendizagem não são um tipo de recursos mas uma categoria de tipos de recurso. Os tipos de recurso que pertencem a esta categoria são áudio, dados, imagem, modelos, texto e vídeo.
Plano de aula
Recurso que fornece ao professor uma descrição detalhada de todos os elementos necessários para uma aula específica (objectivos, tempo, recursos requeridos etc.)
Actividade aberta ( open activity)
Material para projectos artísticos e actividades criativas. Projectos e exercícios que não estão confinados ou limitados. Muitos jogos complexos que requerem mais do que lógica estão nesta categoria.
Apresentação
Informação organizada e apresentada por um instrutor ( a maioria das vezes usando software de apresentação), com o objectivo de informar um grupo acerca de um tópico
Projecto
Qualquer recurso que expõe ideias e procedimentos de trabalho de projecto. Isso envolve, exame do estado de projectos , projectos colaborativos , projectos multi-disciplinares , concursos e projectos nacionais ou europeus
Obra de referência
Recursos do tipo base de dados, dicionários, enciclopédias, glossários etc. que constituem fonte genérica de informação ou que fornecem informações específicas sobre um assunto ou actividade.
“Role play”
Material para uma actividade que implica a participação activa do aprendente numa situação concreta. O aprendente desempenha um papel para compreender melhor o assunto abordado no recurso.
Simulação
Recurso que explica um procedimento, processo ou princípio não mostrando objectos ou acções reais mas representando-os, por exemplo por meio de animação..
Ferramenta
Editores ou outro tipo de programas para produzir algo (processar texto ou imagem por exemplo) e que podem ser usados para criar e editar outros objectos de aprendizagem. As ferramentas também podem realizar conversões ou cálculo.
Recurso web
Esta categoria inclui recursos de aprendizagem com base na tecnologia Web: weblog, web page, wiki e outros.
Weblog
Uma publicação online (muitas vezes designada ‘blog’) consistindo principalmente num conjunto de artigos, escritos numa base regular, por um grupo ou individuo.
Página Web
Colecção de páginas web ( contendo um conjunto de hiperligações a documentos e ficheiros) identificada por um endereço comum de IP na World Wide Web ,Internete.
Wiki
Tipo de website que permite aos utilizadores adicionar e editar texto facilmente e é especialmente adequada a escrita colaborativa
Outros recursos Web
Recurso da Web que não encaixa nas outras categorias.
Outros
Recurso de aprendizagem que não encaixa nas outras categorias
Combinando os elementos das duas tipologias é possível descrever os Objectos de aprendizagem com um maior detalhe. Muitos deles têm recursos de mais do que uma das tipologias . Por exemplo objectos de aprendizagem de exploração podem conter exercícios e prática. Templates (modelos) podem ser categorizados como ferramentas ou guias. É recomendado o recurso às palavras chave para uma descrição mais livre, seleccionando um ou mais termos do vocabulário LRE.
Tradução adaptada do The EUN Learning Resource Exchange Metadata Application Profile ( EUN Partnership 2007)
Entre outras coisas propõe tipologias para objectos de aprendizagem ( LO – Learning Object) e para recursos de aprendizagem ( LRE – Learning Resource Type)
1- Objectos de aprendizagem - O termo LO (Learning Objects) é usado genericamente para definir todos os recursos de aprendizagem que podem ir de cursos a planos de aula,
Tipologia
· Atómico
Um objecto de aprendizagem que é indivisível, por exemplo uma fotografia, um ficheiro de som ou de imagem etc.
· Colecção
Um conjunto de objectos de aprendizagem, (LOs) sem relação (de navegação) específica entre eles, como por exemplo uma página contendo um sortido de ficheiros de imagem.
· Em rede (networked)
Um conjunto de objectos de aprendizagem ligados entre eles sem um caminho claramente definido
NOTA: LOs contendo múltiplas funcionalidades entram nesta classificação “ em rede”
· Hierárquicos
Um conjunto de objectos de aprendizagem que se ligam numa estrutura ramificada.
· Linear
Um conjunto de objectos de aprendizagem ligados entre si numa sequência linear, claramente definida.
2 . Recursos de aprendizagem - A Tipologia dos Recursos de aprendizagem ( LRE – Learning Resource Type) tem como finalidade indicar aos usuários os potenciais uso(s) ou tipo(s) dos objectos de aprendizagem. Os termos indicam a natureza dominante do recurso.
TIPOLOGIA
Aplicação
Software desenhado para permitir aos utilizadores finais uma tarefa específica, ou um grupo de tarefas.
Avaliação (assessment)
Recurso cujo propósito primário é a avaliação da capacidade, compreensão, desempenho, competências ou progresso do aprendente.
Difusão (broadcast)
Recurso que é uma gravação de qualquer programa de televisão ou rádio difundido através dos meios tradicionais ou seus equivalentes digitais (podcasts, webcasts, screencasts etc.)
Estudo de caso (case study)
Apresentação, análise e discussão de um caso. É uma actividade colaborativa ou destina-se a ser usada num grupo para discussão. Muitas vezes é desenhada com o objectivo de chegar a soluções, propostas pelos utilizadores em discussão com alguém, que é tutor ou especialista no ramo.
Curso
Colecção estruturada de materiais de ensino e aprendizagem ( incluindo tutoriais) destinadas a alcançar um amplo leque de objectivos durante um período alargado de tempo.
Demonstração
Recurso envolvendo objectos reais, usando gravação vídeo ou áudio, para mostrar ou explicar um procedimento, processo ou princípio.
Exercício e Prática
Recurso que consiste em exercícios envolvendo uma sequência de prática curta, desenhado para ensinar ao utilizador competências específicas, ou ajudá-lo a memorizar factos e procedimentos. São condicionados à acção específica e usualmente contêm unicamente regras simples numa lógica de “se-então”.
Jogo educativo
Recurso ao mesmo tempo educativo e divertido, desenhado para ensinar um certo assunto a alunos, ou ajudá-los a aprender/desenvolver uma competência, enquanto jogam ou estão entretidos..
Actividada centrada na investigação (enquiry-oriented activity)
Material para uma actividade na qual, alguma ou toda a informação com a qual os estudantes interagem, vem de recursos na Internet (webquest- aventura na Web, caça ao tesouro, etc.)
Experimentação
Recurso em que acções ou operações são realizadas (tal como um processo científico) com o fim de descobrir algo, para testar uma hipótese, ou estabelecer ou ilustrar algumas verdades conhecidas
Exploração
Recurso que incentiva os alunos a explorar e realizar as suas próprias investigações a fim de compreender um fenómeno, processo ou actividade, ou para resolver um problema específico.
Alguns destes recursos podem ter um mínimo de instruções sobre como proceder, mas a ênfase é muito mais na “aprendizagem pela descoberta” do que na formação didáctica
Glossário
Recurso que é uma colecção de termos especializados e dos seus significados, geralmente organizada numa determinada ordem.
Guia
Recurso tal como um manual ou tutorial, que fornece orientação sobre um tema específico e é geralmente destinado a ser usado como referência .
Item de aprendizagem (learning asset)
Um item multimédia isolado ou componentes, usados para criar recursos de aprendizagem, incluindo objectos de aprendizagem. Podem ser: texto, áudio, fotografias, gráficos, curtos clips de vídeo. Por si só ou agrupados em colecções podem ser usados para suportar a aprendizagem numa ampla variedade de contextos.
Os itens de aprendizagem não são um tipo de recursos mas uma categoria de tipos de recurso. Os tipos de recurso que pertencem a esta categoria são áudio, dados, imagem, modelos, texto e vídeo.
Plano de aula
Recurso que fornece ao professor uma descrição detalhada de todos os elementos necessários para uma aula específica (objectivos, tempo, recursos requeridos etc.)
Actividade aberta ( open activity)
Material para projectos artísticos e actividades criativas. Projectos e exercícios que não estão confinados ou limitados. Muitos jogos complexos que requerem mais do que lógica estão nesta categoria.
Apresentação
Informação organizada e apresentada por um instrutor ( a maioria das vezes usando software de apresentação), com o objectivo de informar um grupo acerca de um tópico
Projecto
Qualquer recurso que expõe ideias e procedimentos de trabalho de projecto. Isso envolve, exame do estado de projectos , projectos colaborativos , projectos multi-disciplinares , concursos e projectos nacionais ou europeus
Obra de referência
Recursos do tipo base de dados, dicionários, enciclopédias, glossários etc. que constituem fonte genérica de informação ou que fornecem informações específicas sobre um assunto ou actividade.
“Role play”
Material para uma actividade que implica a participação activa do aprendente numa situação concreta. O aprendente desempenha um papel para compreender melhor o assunto abordado no recurso.
Simulação
Recurso que explica um procedimento, processo ou princípio não mostrando objectos ou acções reais mas representando-os, por exemplo por meio de animação..
Ferramenta
Editores ou outro tipo de programas para produzir algo (processar texto ou imagem por exemplo) e que podem ser usados para criar e editar outros objectos de aprendizagem. As ferramentas também podem realizar conversões ou cálculo.
Recurso web
Esta categoria inclui recursos de aprendizagem com base na tecnologia Web: weblog, web page, wiki e outros.
Weblog
Uma publicação online (muitas vezes designada ‘blog’) consistindo principalmente num conjunto de artigos, escritos numa base regular, por um grupo ou individuo.
Página Web
Colecção de páginas web ( contendo um conjunto de hiperligações a documentos e ficheiros) identificada por um endereço comum de IP na World Wide Web ,Internete.
Wiki
Tipo de website que permite aos utilizadores adicionar e editar texto facilmente e é especialmente adequada a escrita colaborativa
Outros recursos Web
Recurso da Web que não encaixa nas outras categorias.
Outros
Recurso de aprendizagem que não encaixa nas outras categorias
Combinando os elementos das duas tipologias é possível descrever os Objectos de aprendizagem com um maior detalhe. Muitos deles têm recursos de mais do que uma das tipologias . Por exemplo objectos de aprendizagem de exploração podem conter exercícios e prática. Templates (modelos) podem ser categorizados como ferramentas ou guias. É recomendado o recurso às palavras chave para uma descrição mais livre, seleccionando um ou mais termos do vocabulário LRE.
Tradução adaptada do The EUN Learning Resource Exchange Metadata Application Profile ( EUN Partnership 2007)
segunda-feira, 8 de dezembro de 2008
Learning Space da Open University (UK)
A aprendizagem ao longo da vida e a interacção colaborativa afiguram-se como determinantes nas sociedades contemporâneas em constante e rápida mudança e essenciais no acesso à informação, formação e satisfação individual e colectiva e participação no desenvolvimento e produção de conhecimento. Se quando se fala de aprendizagem on-line se subentende actualmente um conjunto de recursos promotores de actividades de aprendizagem estruturadas, facilitadores de interactividades e de desempenhos suportados, o conceito de aprendizagem aberta, pressupõe um modelo de aprendizagem centrado nas necessidades individuais do utilizador o que requer o desenho de percursos caracterizados pela flexibilidade e por um leque alargado de escolhas
É neste pressuposto que a Open University no Reino Unido se propôs criar em 2005 o espaço OpenLearn , com o objectivo de tornar alguns dos conteúdos, métodos e ferramentas dos seus cursos, de livre acesso, num ambiente web aberto, de modo a estimular e apoiar a formação de comunidades de aprendizagem colaborativa informais destinadas a adultos, a profissionais ( de educação por exemplo), permitindo paralelamente coligir dados para uma avaliação da utilização das suas ferramentas, num ambiente de conteúdos livres.
Esta perspectiva, partilhada pelo MIT (EUA), de disponibilização de conteúdos e cursos em regime de livre acesso, com o cunho de qualidade das respectivas Instituições, suportadas (e suportando) por investigações pioneiras em ambientes de e-learn é deveras interessante de explorar.
O Learning Space proporciona acesso livre a materiais agrupados num leque variado de tópicos contendo cada um deles várias unidades classificadas quer quanto ao nível ( introdutory, intermediate, advanced, masters) quer quanto ao número de horas que é necessário despender. Cada unidade conta ainda com a informação da última actualização e com uma classificação de 1 a 5 sendo visível o número de utilizadores que a classificaram.
As unidades podem ser pesquisadas, agrupadas ou ordenadas segundo vários critérios.
Cada unidade assume uma forma tutorial (percurso único e convergente) que explicita na introdução os destinatários preferenciais e os resultados de aprendizagem espectáveis seguindo-se o(s) texto(s)- aula - sobre o tema em questão.
Pontuando os textos e/ou no final são propostas actividades de variada ordem que podem ir desde o apontar de ideias à leitura dos textos ou visionamento dos filmes disponibilizados. Após a primeira abordagem à tarefa (escrita/leitura/visionamento) é proposta uma segunda, orientada por um conjunto de questões, para as quais é recomendado que sejam escritas as respostas. Em seguida o utilizador é convidado a comparar as respostas que elaborou com as disponibilizadas da autoria de um membro da equipa do curso ou de outros aprendentes.
No final da unidade é proposto que o utilizador partilhe a sua experiência, sendo o leque de interacções possíveis variado: mensagem no fórum da unidade, entrada ao learning journal ( que pode servir com um diário de aprendizagens ou como um portfolio do utilizador ) ou criando um mapa utilizandoas ferramentas compedium ou cohere para organização de conhecimentos, referências ou conceitos que pode ou não ter uma construção partilhada.
Existe ainda a possibilidade de o utilizador marcar uma videoconferência através do FM Live Comunication ou juntar-se/fundar um clube para debate e partilha com outros membros.
As ferramentas facilitadoras de interactividade são variadas e poderão estimular o surgir de comunidades espontâneas e informais, organizadas em torno dos mesmos interesses. Contudo não existe a figura do tutor/moderador e a única interacção possível entre o utilizador e os mentores do espaço é via e-mail.
Todas as ferramentas de suporte da aprendizagem referidas ( desenvolvidas por equipas da Open University) são de fácil acesso e contam com guias de iniciação e faqs.
A possibilidade de personalização dos percursos é uma preocupação constante quer ao nível das funcionalidades - a inscrição é livre e imediata mas não exigida, as unidades têm barras de navegação que permitem a autonomia, o My Learning Space possibilita a personalização – quer ao nível do acesso fácil a unidades e temas que, garantem a escolha proporcionando uma experienciação pessoal livre.
Por fim o utilizador pode ainda modificar os materiais no Labspace redesenhando-os adequando-os às suas necessidades de utilização, desde que citando a fonte.
Às dimensões de ambiente de aprendizagem aberto e de conteúdos livres de comunidades de aprendizagem e de partilha, juntam-se a de trabalho colaborativo e inovação ao proporcionar as ferramentas de suporte necessárias para aceder, adquirir, conferir sentido, construir e partilhar conhecimento.
Esta é em minha opinião a grande mais valia deste espaço.
Financiamento
Os custos da iniciativa Openlarn têm sido de 5,65 milhões de libras por ano ( nos últimos dois anos) suportados pela William and Flora Hewlett foundation. Aceitam-se outros donativos
Catalogação
Os materiais estão agrupados por tópicos contendo cada um deles várias unidades
Arts and History
64
Business and Mannagement
34
Education
42
Ealth and Lifestyle
29
IT and Computing
26
Law
9
Mathematics and Statistics
37
Modern Languages
16
Science and Nature
84
Society
65
Study Skills
30
Technology
33
How to...
9
As unidades podem ser pesquisadas quer através do nome, quer nos textos através de uma palavra/assunto, quer ainda através, das etiquetas atribuídas acada unidade
Podem ainda ser agrupadas ou ordenadas segundo vários critérios.
Formatos e standarts
As unidades disponinilizam uma série de materiais que podem ser visionados directamente ou feito o download
Filmes sempre com dois formatos : alta resolução (mp4), baixa resolução (flv)
Ficheiros de som – mp3
Artigos ou capítulos de livros – pdf
As unidades encontram-se disponibilizados em vários formatos alternativos incluindo RSS e XML e permitem a impressão e o dodwnload, garantindo-se a acessibilidade e a usabilidade
Licenciamento
Os conteúdos podem ser usados para a educação e sem fins comerciais livremente. Podem ser usados como estão ou transformados , impressos, traduzidos, modificados, etc.
A propriedade dos materiais é da Open University. Os cursos usam outros materiais como citações de livros, imagens, filmes, entrevistas com peritos etc usados sob licença.
Todos os materiais estão sob dois tipos de licença:
1 - Os materiais das unidades de que a Open University detém o copyright estão sob a Creative commons license “Atributtion – Non – Comercial- Share- Alike” o que implica 3 requesitos no uso dos materiais
Ser usado para fins não comerciais
Citar sempre a Open University e os nomes dos autores originais
Disponibilizar os trabalhos ( originais ou modificados) sob o mesmo tipo de licença, Os trabalhos modificados devem ficar também no Openlearn Labspace
2 – Os materiais integrando unidades cujo copyright não pertence à Open University mas dos quais existe licença de uso estão identificados e podem ser usados livremente como parte do todo em que se integram mas não está garantido o direito de os modificar ou de os usar como itens isolados. Contudo o conteúdo da Openlearn pode ser modificado mantendo a utilização do material.
As ferramentas de software estão sob os termos das licenças GNU. Podem ser usados e modificados livremente para qualquer propósito. As modificações nas ferramentas têm de ser disponibilizadas obrigatoriamente nos mesmos termos
Referências
§ Wenger, E. White, N., Smith, J. D. and Rowe, K. (2005). Technology for communities. CEFRIO Book Chapter
§ Costa, F. A ( )– A Aprendizagem como critério de avaliação de conteúdos educativos on-line – Cadernos SACAUSEF II, 43-54
§ Santos, A. I. e Okada, A.- Discussing International Perspectives on Open Learning in Brazil: Educational Politics and Pedagogical Principles http://kn.open.ac.uk/public/document.cfm?docid=8801 consultado em 2 /12/2008
domingo, 30 de novembro de 2008
Teoria da carga cognitiva e aprendizagem multimédia
Clique em cima para ver
•Cognitive Load Theory and the Format of Instruccion Paul Chandler e John Sweller Cognition and Instruction, 1991,8(4), 293-332 Lawrance Eribaum associates, inc.
•Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimédia Learning Richard E. Mayer , Roxana Moreno, Educational Psychologist, 38 (1), 43-52
•Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimédia Learning Richard E. Mayer , Roxana Moreno, Educational Psychologist, 38 (1), 43-52
Cenário de B-learning
Vygotsky (1978,1981) ao explicitar a ideia de mediação entre o estímulo e a resposta, ou artefacto mediador entre o sujeito e o objecto (graficamente representado pelos 3 vértices de um triangulo) , lançou as bases da Teoria da Actividade. Estabelecia assim uma estreita correlação entre o individuo (sujeito), a um tempo usuário e produtor de artefactos e a sociedade, não podendo pois qualquer deles ser compreendidos por si só. Esta primeira conceptualização da Teoria da Actividade, centrada no individuo será alargada, primeiro por Leont’ev (1978, 1981) ao distinguir acção individual de actividade colectiva e depois por Il’enkov (1977,1982) que coloca o foco nas contradições emergentes das inter relações complexas entre o sujeito e a respectiva comunidade( os que partilham o mesmo objecto).
As acções individuais ou grupais inscrevem-se assim num sistema de actividade colectiva (comunidade) e são por um lado, intencionais e orientadas para metas que supram a(s) necessidade(s) dos sujeito(s) e por outro, restringidas pelas condições do contexto geradoras de contradições. As contradições internas, na medida em que necessitam de ser resolvidas, ganham o estatuto de forças mobilizadoras de mudança e desenvolvimento histórico–social nos sistemas de actividade humana Actividade humana que é por natureza mediada por artefactos, eminentemente produtiva e incontornavelmente social e compartilhada desempenhando os artefactos o papel de fonte de desenvolvimento histórico social dos individuo na medida em que a sua utilização envolve elaboração, acumulação e transmissão de conhecimento
Os desenvolvimentos subsequentes expandiram o modelo inicial que passou a incluir, para além da tríade, sujeito , artefacto mediador e objecto , as dimensões de comunidade, divisão de trabalho, ferramentas e signos, regras e construção de sentido como resultado das relações dialógicas estabelecidas entre os vários elementos . Para Engstron (1993, 1995, 1999, 2001), neste estádio a Teoria de Actividade pode ser resumida em 5 princípios:
Primeiro princípio –Sistema de Actividade enquanto unidade mínima de contextualização e análise.
Segundo princípio – Coexistência de uma multiplicidade de perspectivas, interesses e tradições que se traduzem nos seus artefactos, regras e convenções.
Terceiro princípio – Historicidade já que um sistema de actividade se transforma ao longo do tempo e as suas potencialidades e problemas só podem ser entendidas nessa perspectiva.
Quarto princípio – Contradições enquanto motor de mudança já que para além dos distúrbios e conflitos, geram também tentativas inovadoras de os ultrapassar.
Quinto princípio - Possibilidade de transformações expansivas quando o agravamento das contradições conduzem a desvios, esforços colectivos reconceptualizações.
Combinando estes 5 princípios da Teoria da Actividade com 4 questões que considera fundamentais ( Quem está a aprender? Porque estão a aprender? O que aprendem? Como aprendem?) Engström (2001) constrói um modelo de análise para a Teoria da Aprendizagem Expansiva, incontornável no desenhar de qualquer prática pedagógica ,
Cenário
Tendo em conta “que a aprendizagem é um processo (re)construtivo, cumulativo, auto-regulado, intencional e também situado e colaborativo” (Miranda, 2007), afirmação que me parece integrar o essencial, da Teoria da Aprendizagem Expansiva, dos conceitos de zona de desenvolvimento potencial e aprendizagem significativa, e do modelo construtivista penso que o projecto de modelo de aprendizagem que tenho vindo a desenvolver, embora muito longe ainda do desejável, deu já alguns passos significativos:
Com as condições materiais criadas na escola com os projectos computadores portáteis e quadros interactivos e a implementação da plataforma moodle, tenho tentado desde há 3 anos construir um modelo de aprendizagem tutorada, que integre uma carga motivadora, exigindo um forte envolvimento dos alunos, tendo em conta conhecimentos prévios, contemplando graus de aprofundamento diversos ,implicando resolução de problemas, trabalho em parceria e/ou grupo e auto-avaliação, definindo claramente objectivos, regras e distribuição de papeis em cada etapa promotores de uma autonomização gradativa, apoiado por materiais disponibilizados na disciplina criada para cada turma na plataforma moodle do agrupamento.
Neste ano lectivo as turmas onde lecciono a disciplina de História são do 7º ano (escola de Lisboa área de Benfica). Nas 3 turmas 80 a 90% dos alunos dispõem de computador e ligação à Internet aos restantes é disponibilizado um passe de acesso prioritário aos computadores do CRE e ao Kioske (projecto que mantém uma sala de computadores aberta depois das aulas - 17/18.30 - aos alunos que necessitem, cada dia acompanhados por professores de diferentes áreas disciplinares cujo horário está fixado).
Na sala de aula existe um quadro interactivo e 14 computadores
Neste 1º período e considerando a idade dos alunos o que implica por um lado alguma dificuldade ainda em lidar com conceitos com um certo grau de abstracção e com as dimensões espacio/temporal, por outro um fraco grau de autonomia, para cada unidade programática:
As acções individuais ou grupais inscrevem-se assim num sistema de actividade colectiva (comunidade) e são por um lado, intencionais e orientadas para metas que supram a(s) necessidade(s) dos sujeito(s) e por outro, restringidas pelas condições do contexto geradoras de contradições. As contradições internas, na medida em que necessitam de ser resolvidas, ganham o estatuto de forças mobilizadoras de mudança e desenvolvimento histórico–social nos sistemas de actividade humana Actividade humana que é por natureza mediada por artefactos, eminentemente produtiva e incontornavelmente social e compartilhada desempenhando os artefactos o papel de fonte de desenvolvimento histórico social dos individuo na medida em que a sua utilização envolve elaboração, acumulação e transmissão de conhecimento
Os desenvolvimentos subsequentes expandiram o modelo inicial que passou a incluir, para além da tríade, sujeito , artefacto mediador e objecto , as dimensões de comunidade, divisão de trabalho, ferramentas e signos, regras e construção de sentido como resultado das relações dialógicas estabelecidas entre os vários elementos . Para Engstron (1993, 1995, 1999, 2001), neste estádio a Teoria de Actividade pode ser resumida em 5 princípios:
Primeiro princípio –Sistema de Actividade enquanto unidade mínima de contextualização e análise.
Segundo princípio – Coexistência de uma multiplicidade de perspectivas, interesses e tradições que se traduzem nos seus artefactos, regras e convenções.
Terceiro princípio – Historicidade já que um sistema de actividade se transforma ao longo do tempo e as suas potencialidades e problemas só podem ser entendidas nessa perspectiva.
Quarto princípio – Contradições enquanto motor de mudança já que para além dos distúrbios e conflitos, geram também tentativas inovadoras de os ultrapassar.
Quinto princípio - Possibilidade de transformações expansivas quando o agravamento das contradições conduzem a desvios, esforços colectivos reconceptualizações.
Combinando estes 5 princípios da Teoria da Actividade com 4 questões que considera fundamentais ( Quem está a aprender? Porque estão a aprender? O que aprendem? Como aprendem?) Engström (2001) constrói um modelo de análise para a Teoria da Aprendizagem Expansiva, incontornável no desenhar de qualquer prática pedagógica ,
Cenário
Tendo em conta “que a aprendizagem é um processo (re)construtivo, cumulativo, auto-regulado, intencional e também situado e colaborativo” (Miranda, 2007), afirmação que me parece integrar o essencial, da Teoria da Aprendizagem Expansiva, dos conceitos de zona de desenvolvimento potencial e aprendizagem significativa, e do modelo construtivista penso que o projecto de modelo de aprendizagem que tenho vindo a desenvolver, embora muito longe ainda do desejável, deu já alguns passos significativos:
Com as condições materiais criadas na escola com os projectos computadores portáteis e quadros interactivos e a implementação da plataforma moodle, tenho tentado desde há 3 anos construir um modelo de aprendizagem tutorada, que integre uma carga motivadora, exigindo um forte envolvimento dos alunos, tendo em conta conhecimentos prévios, contemplando graus de aprofundamento diversos ,implicando resolução de problemas, trabalho em parceria e/ou grupo e auto-avaliação, definindo claramente objectivos, regras e distribuição de papeis em cada etapa promotores de uma autonomização gradativa, apoiado por materiais disponibilizados na disciplina criada para cada turma na plataforma moodle do agrupamento.
Neste ano lectivo as turmas onde lecciono a disciplina de História são do 7º ano (escola de Lisboa área de Benfica). Nas 3 turmas 80 a 90% dos alunos dispõem de computador e ligação à Internet aos restantes é disponibilizado um passe de acesso prioritário aos computadores do CRE e ao Kioske (projecto que mantém uma sala de computadores aberta depois das aulas - 17/18.30 - aos alunos que necessitem, cada dia acompanhados por professores de diferentes áreas disciplinares cujo horário está fixado).
Na sala de aula existe um quadro interactivo e 14 computadores
Neste 1º período e considerando a idade dos alunos o que implica por um lado alguma dificuldade ainda em lidar com conceitos com um certo grau de abstracção e com as dimensões espacio/temporal, por outro um fraco grau de autonomia, para cada unidade programática:
- Foi construída uma aula para Quadro Interactivo constituída pela alternância de:
-Página com o título do conceito ou assunto em que se escrevem as várias ideias que os alunos têm ou que as palavras suscitem - Levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos
-Páginas com documentos escritos ou iconográficos para análise conjunta ( cada documento apresenta hiperligações para flashs com informações mais aprofundadas que vão sendo usadas sempre que novas dúvidas ou questões vão surgindo) – A análise dos documentos feita em conjunto verifica ou contradiz as ideias iniciais fazendo surgir outras questões que podem ser resolvidas explorando os materiais de aprofundamento disponibilizados. Isto implica um forte envolvimento dos alunos na discussão e resolução dos problemas e questões actuando o professor como moderador do debate. Os percursos das turmas são diversificados porquanto as questões levantadas e a necessidade de respostas também o são.
-Página em branco para a sistematização das conclusões conjuntas e dos objectivos da unidade. Em conjunto a turma sistematiza os conceitos e conteúdos que considera importantes, estabelecendo as relações entre eles - É disponibilizada na plataforma moodle.
-A indicação das páginas do manual para aprofundamento
-A informação de sites que possam ser interessantes para aprofundamento
-Barra cronológica e mapa que permitem uma constante localização espacio-temporal
-A aula com o que resultou da interacção.
-Os materiais usados para a aula com os seus vários níveis de aprofundamento sempre assinalados por uma lupa ( saber mais que os alunos podem ou não ir seguindo).
-Um fórum com a questão central da unidade, recebendo cada aluno uma resposta individualizada. Cada aluno pode sempre, até ao final do período participar nos fóruns que vão sendo criados para as diferentes unidades procurando quando o desejem melhorar ou aprofundar a sua participação sendo estas novas tentativas valorizadas.
-Um tutorial onde se fará a avaliação da unidade temática para o aluno ter conhecimento prévio dos problemas e questões que terá de resolver na semana seguinte – O tutorial está protegido não podendo ser pois preenchido sendo a sua função de guia ao estudo. - É construído um tutorial digital (alojado no servidor) com várias questões e problemas para responder a partir da análise de documentos de texto ou iconográficos ( que podem ou não ser os mesmos da aula), contendo hiperligações para os mapas e barra cronológica de modo a permitir a constante localização espacio/temporal, dicionário de português e objectivos/indicadores de aprendizagem da unidade.
- Os alunos trabalham em pares no tutorial ( salvo nos casos em que explicitamente solicitem trabalhar sós e isso seja possível) e no final inserem-no no respectivo portfólio onde realizam a sua autoavaliação de duas formas :
- avaliação qualitativa numa ficha em função dos objectivos da disciplina,
- avaliação descritiva abordando os objectivos da unidade alcançados e/ou as dificuldades sentidas , a preparação individual, o trabalho conjunto etc. - Os Tutoriais e portfólio dos pares de trabalho, alojados no servidor, vão sendo avaliados havendo sempre uma apreciação sobres a preparação e trabalho do par e a respectiva auto-avaliação que fica registada no portfólio.
- As regras e a divisão de papéis encontram-se a cada momento claramente explicitadas.
Engeström, Y. (2001) Expansive Leearning at Work: toward an activity theoretical reconceptualization, Journal of Education at Work, Vol. 14, Nº 1
Hardman, J (s.d.) Activity as a potential framework for technology research in unequal terrain. School of Education. University of Capetown. Rondebosch
Wolf, Michael Roth (2004). Activity Theory and Education - An Introdution – Universidade de Victória
Miranda, G. (2007) Limites e possibilidades das Tic na Educação, Sisifo – Revista das Ciências da educação nº 3
quarta-feira, 29 de outubro de 2008
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